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在生活中学习 在生活中成长 推进素质教育， 提高全民素质， 培养具有创新精神和实践能力的人才是二十一世纪教育的主要目标。
苏霍姆林斯基说过：
“只有能够激发儿童进行自我教育的教育， 才是真正的教育。
” 因此， 如何发挥幼儿的主体作用， 使他们生动活泼地、 主动地发展就成为实施素质教育的一个十分重要的课题。
随着人本主义教育理念的渗透， 目前， 幼儿教育改革呈现两大趋势：
生活化、 综合化。
对生活化课程的提出， 充分表明了生活活动对儿童教育的作用和意义。
幼儿的学习活动是一种多感官参与的与其它情境因素的相互作用。
生动鲜活的生活能自然地引发幼儿学习的兴趣， 其具体、 直接、 可感性、 生动性为幼儿的主体性学习提供了轻松、自由的环境和广泛的空间和时间。
因此， 以生活活动为载体， 弘扬和培植幼儿的主体性， 突出幼儿的主体地位， 强调教学民主， 强调自我激励， 强调学会学习，将使幼儿获益终身。
课程可以追随幼儿的经验与生活， 既可以由教师预设， 又可以由师生共同引发或幼儿自发生成。
一、 幼儿园课程向幼儿生活回归
目前， 国外幼儿教育发展的新趋势之一就是在教育目的上倡导 “教育是生活”的主张。
一直来， 理论界有两种主要观点：
一种是本体论， 认为教育的目的是为了促进人的发展， 人的发展是幼儿教育的归宿。
这种主张是人本主义思想在教育中的反映。
另一种是社会本位论， 认为教育的目的是为了实现教育的社会功能，是为了满足一定社会的要求， 把教育看作是适应和发展社会的工具。
长期以来，我国的幼儿教育主要还是偏向社会本位论， 教育是为社会服务的， 忽视人的主体性发展。
人们日益认识到幼儿园课程不仅仅是为了满足一定的社会需要， 同时，它也是幼儿能否在“生活世界” 中美满生活的保证。
换句话说， 课程本身就是幼儿的生活。
以往， 我们把教育看成是幼儿生活以外的一个因素， 认为外加的教育能促进幼儿的发展， 没有看到幼儿园课程事实上就是幼儿的生活世界， 就是幼儿发展的生活世界本身。
把课程看成是外加于幼儿的， 就很容易把幼儿生活与课程割裂开来。
幼儿的生活包括幼儿的个人生活、 幼儿园生活和社会生活， 它们是幼儿园课程的重要资源， 是幼儿园课程取得成效的保证， 也是幼儿园课程的立足点。
幼儿的个人生活对于幼儿园课程具有十分重要的意义， 幼儿的个人生活充满了发展的契机， 且是生动的、 感性的， 同时也是对幼儿进行自我教育、 自我提升的过程。
二、 幼儿生活是幼儿园课程整合的基点
幼儿园生活的价值还在于：
它是幼儿园课程整合的基点。
为什么要整合？ 简单地说， 整合是由幼儿身心发展的特点所决定的。
对幼儿而言， 学习的逻辑是生活的逻辑， 而不是系统知识的逻辑。
社会是整体的， 学习是整体的， 发展也是整体的， 人为地割裂生活经验对幼儿的学习和发展有害而无益。强调学习的整体性，是得到现代教学理论支持的。
整体的学习有利于知识经验以及相应的学习策略的迁移， 有利于提高学习效果。
杜威曾指出：
“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。
社会生活给予他一切能力和一切成就的不自觉的统一性和背景。
” “学校科目相互联系的真正中心， 不是科学， 不是文学， 不是历史， 不是地理， 而是儿童本身的社会生活” 。
这里， 杜威所说的“儿童的社会生活” “儿童本身的社会生活” 一方面不同于纯粹的成人生活， 另一方面的确是与社区生活紧密相关的， 是深入儿童的社区生活的。
在这方面， 杜威的言论也许有激进的成分。
但杜威把儿童学习的中心和课程的中心确定为儿童的生活是非常有意义的。
幼儿园课程不管哪一种类型， 哪一种实践模式， 都应体现整合、 整体的思想， 这一点在我国幼教界已没有疑义。
一切发展的层面， 一切学科的知识都应通过幼儿的生活加以整合， 使之成为一个有利于幼儿发展的有机的、 生动的、现实的经验体系。
三、 幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点
幼儿的生活是一个需要幼儿付出多种努力的过程， 更是一个需要幼儿多种感官参与的过程。
这个过程是在教师指导下幼儿真正自我构建的过程， 是一个幼儿动手、 动脑、 动口、 动身的过程， 是一个不断发现问题、 解决问题的过程。
其中，最有意义的是幼儿的动手能力、 操作能力在幼儿园一日生活中得到很好的发展。幼儿的生活是与幼儿现实需要联系在一起的， 幼儿时时刻刻都会衍变出许多不确
定的因素， 这就需要教师积极地应变， 及时调整预定的课程计划， 开发新的幼儿园课程。
由此可见， 幼儿个体的生活经验可以成为幼儿园课程开发新的生长点。教师应把幼儿经验中最重要的因素， 用幼儿能够接受的方式加以整合与提升， 以满足幼儿的需求， 引起幼儿进一步探索与学习的愿望。
以幼儿生活为基点的幼儿园课程应如何构建呢？ 本人认为要处理好这个问题， 必须树立正确的教育理念。
1、 幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的， 而不是为系统知识的传授而存在的， 因此， 幼儿园课程的开发应关注的不是应教给幼儿哪些知识， 而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展， 教师如何为这些发展创造条件、 提供机会。
其中包括如何优化幼儿的一日生活， 提供哪些必要的知识经验等。
一切从知识着手的课程或是教师预设的课程， 并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点， 更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。
2、 生活是丰富多彩的， 生活又是相互渗透、 相互联系的。
个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者是密不可分的。
社会生活的各个层次是有机地联系在一起的。
在构建幼儿园课程时， 一方面应充分利用这种联系， 加强课程经验间的联系和整合； 另一方面， 我们应充分认识到， 并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义， 因此要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。
3、 生活是一种实践、 一种参与， 也是一种体验。
课程可以追随幼儿的生活和经验， 凡是幼儿需要的、 感兴趣的， 尤其是随时随地在其生活、 学习过程中产生和发现的， 又是他们急于想知道或解决的问题， 应被及时地纳入到课程和活动中来。
在这样的活动中， 幼儿的经验受到了真正的重视， 幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。
幼儿自主生成、 自主探索的主题， 大多是幼儿感兴趣的事物， 幼儿觉得奇怪的现象，幼儿感到困惑的问题， 如“我长大了” “大桥为什么不塌下来” “冷饮的世界”等。
当活动的主题是幼儿所喜欢、 感兴趣的时候， 幼儿就会调动全部的智慧去研究、 去探索、 去发现、 去尝试， 并有效地去同化外部世界， 构建新的认知结构。
4、 重新确定教师的角色定位， 建立新型的师助关系。
在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中， 教师的角色面临着新的定位， 教师的教育技能面临着新的挑战， 教师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激动， 也时时面临着来自幼儿的新挑战， 有时甚至会感到束手无策。
幼儿园课程开放性、 低结构的特征， 要求教师与幼儿之间建立一种新型 的师幼关系。
在这种关系中， 教师身上所承载的文化、
经验， 不是对幼儿居高临下的“倾泻” ， 而是平等的对话； 不是灌输， 而是与幼儿分享。
这时教师就是一个倾听者、 观察者， 分析与回应幼儿的疑问与需求， 随时准备给予幼儿必要的帮助。
教师也可能是一个引导者、 支持者， 启发幼儿进行有意义的探索活动。
教师还可以是一个合作者、 研究者、 学习者和欣赏者。
活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程， 在这个过程中， 充满了自然与和谐，充满了创造与快乐。