钱亦石学习体会4篇钱亦石学习体会 一、教育学萌芽 .. 国别中国 古希腊 罗马 教育家孔子 乐正克〔郭沫假设考 证〕 苏格拉底 柏拉图 亚里士多德下面是小编为大家整理的钱亦石学习体会4篇,供大家参考。
篇一：钱亦石学习体会
一、教育学萌芽..
国别中国
古希腊
罗马
教育家孔子
乐正克〔郭沫假设考
证〕
苏格拉底
柏拉图
亚里士多德
昆体良
代表性著作及影响"论语"创办私学"学记"中国也是世
界上最早的教育专著，被认作“教育
学的雏形〞
"申辩篇〔"柏拉图记录〕
"理想国"
"政治学"
"雄辩术原理"西方最早的教育著
主要思想孔子的主要奉献：第一、创立私学；第二、创立儒学；第三、删订"六经"。"六经"是指"诗"、"书"、"礼"、"乐"、"易"、"春秋"；第四、"论语"其中关于“教〞与“学〞的诸多论述，对今天的教育科学依然具有重要的借鉴意义。总结了我国先秦时期的教育教学经历，论述了教育与政治的关系、教育的作用、目的、任务、教师的地位、师生关系、教学内容及其程序等诸多问题，提出了教学相长；启发诱导；预时孙摩；长善救失；藏息相辅五大原那么，并提出了尊师严师的思想。问答法：1.苏格拉底挖苦，这是使人变聪明的必要步骤，认为除非人很谦逊，“自知其无知〞否那么不可能学到真知；2.是定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；3.助产术，引导学生思索，自己得出结论。苏格拉底认为自己虽然无知，但可以帮助别人获得知识，好似他的母亲作为助产婆虽然自己不能生育，但能接生催育新生命一样。总结了当时雅典和斯巴达的教育经历，提出了一个比拟系统的教育制度，规定了不同阶段的教育内容，是后世公共教育的源头。最早提出了教育要适应儿童的年龄特点，进展德智体多方面和谐开展教育的思想。教育的正道应普及灵魂的各个局部和生活的各个方面，应以理性为主，谋求闲暇与和平；教育的顺序为先重体育，其次训练灵魂的本能局部，使人人都具有良好的习惯；全民都应受同样的教育，应建立统一的教育制度，制定各种实施规程。强调必须让孩子进入学校学习而不是以家庭延请教师的方式，通过转换学习内容可以调动学生的积极性，通过粉拌教授的方式可以使每个孩子都取得进步，家庭生活在儿童早期的教育中具有极其重要的作用，教师应当是学生的楷模而不是体罚的执行者。
教育学的建立
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..
西方近代教育家及其思想影响
国
教育家
代表作及其影响
别
主要思想
"论科学的价值与
开展"1623第一次
英
培根1561-1626把教育学作为单把教育校学理解为“指导阅读〞的科学〔教育学是胚胎〕
国
独一门学科提出
来
强调把一切知识教给一切人，即普及教育的思想；并在“教育要
适应自然〞的自然适应性原那么的根底上，对人的本质和教育的
"大教学论"1632
西方近代教育学本质作了新的探索；根据年龄分期确立了学校教育制度和教学内
捷
夸美纽斯
容；较为详细的论述了班级授课制；论证了“直观性原那么、稳
的雏形，是教育学
克
1592-1670
从哲学中分化出固性原那么、循序渐进原那么〞三个影响较大的教学原那么和方
法；还对教师的职业给与了很高的评价等等。虽然这些主张有的
来的标志
不尽科学，但建立了比拟完整的教育理论体系，为教育学科的开
展奠定了重要的根底。〔教育学的出世〕
提出了著名的绅士教育思想体系；阐发了反对天赋观念的“白板
英
洛克
"教育漫话"说〞主张教育万能论；是教育史上特别重视体育的人；反对体罚
国
1632-1704
1693
的德育方法；它的思想是18世纪法国唯物主义教育思想、自然主
义教育思想和德国理性主义思想的重要源泉之一
批判了腐朽的封建灌输式教育，提出了追求个性解放的自然主义
教育思想。反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，
法
卢梭
"爱弥儿-论教育主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本
国
1746-1827
"1762
主义生产关系和社会关系需要的身心和谐开展的人；学校应使儿
童愉快地生活和学习，根据儿童不同年龄阶段身心特征进展教育；
教育原那么和方法应“模仿自然〞，反对体罚；德育上实行“自
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..
然后果法〞
德
康德
"康德论教育"林
1776年，在哥尼斯堡大学第一次开设教育学讲座
国
1724-1804
克整理1803
瑞
裴斯泰洛齐"林哈德与葛笃德从资产阶级民主主义和人道主义思想出发，通过自己的终生教育
士
1746-1827
"1781-1787实践，身体力行了自己的教育主张，办了教师开展学校。
第一个进展了教育学科学化的努力，以伦理学为根底建立了教育
"普通教育学
目的论，以心理学为根基建立教育方法论，并创立了一个比拟完
德
赫尔巴特
"1806标志着独立
国
1776-1841
形态教育学初步整的课程体系，形成了比拟完整的教育学理论体系，被称为近代
西方资产阶级传统教育学的创始者和“科学〞教育学的奠基人。
形成
〔教育学的成熟〕
德
福禄贝尔
第一个创办了幼儿社会教育机构——幼儿园，构建了教育理论研
"人的教育"1825
国
1782-1852
究的新领域——幼儿教育学
提出了“人生来就应开展为一个全人〞的教育思想，总结了33条
德
第斯多惠
"德国教师教育指
教学的规律与规那么，并对教师提出了“要自我教育、自我完善〞
国
1790-1866
南"1834
的建议。在强调教育普遍规律的同时，竭力探讨了教育的民族性。
“什么知识最有价值〞？他的答复是：科学。斯宾塞认为教育目
的是“为完满生活做准备〞。实现完满生活的科学课程体系包括
五个方面的教育。即：准备直接保全自己的教育；准备间接保全
英
斯宾塞
国
1820-1903
"教育论"1861
自己的教育；准备做父母的教育、准备作公民的教育；准备闲暇生活的教育。扫除了学校教育中的装饰主义的弊病，与现实的生活严密联系起
来。科学主义教育思想直接影响了欧美国家和19世纪下半期出现
的科学教育运动，促进了课程和方法改革。成为杜威教育思想的
坚实根底。
二、教育学的多元化开展
学国派别
马克思主
苏义联教育学派
教育家
凯洛夫1893-1973
马卡连柯1888-1939
赞可夫1901-1977
代表作及其影
响"教育学"
"教育诗"
"教学与开展"
主要思想
凯洛夫阐述了教育的本质问题：指出,教育起源于劳动；论述了教育的作用；明确提出教学过程的六个阶段：感知、理解、概括、稳固、熟练、测验；提出五大教学原那么,即直观性原那么、学生自觉与积极性原那么、稳固性原那么、系统性和连贯性原那么、通俗性和可承受性原那么。总结了劳动教育、纪律教育和集体主义教育的实践经历，在集体主义教育思想中，他创立了“明日欢喜论〞和“严格要求与尊重信任〞、“平行影响〞等教育原那么，这些原那么至今仍成为我国德育的重要原那么。在苏联十月革命后，卓有成效地实施了“工读教育〞，对流浪儿和少年违法者进展了成功的教育改造工作，并在这场特殊的教育中形成了自己的教育理论体系，推进了教育科学化的进程。认为教学的任务是促进儿童的一般开展。所谓一般开展，即学生的整个身心〔包括智力、情感、意志和体力等方面〕都得到开展，其中既包括身体因素又包括心理因素，既包括智力因素，又包括非智力因素。一般开展的著名五大教学原那么是：高难度进展教学的原那么、高速
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中国
实用主义美教国育学派
美国
美国
实验教德育国学派
维果茨基1896-1934
蔡元培1868-1940
陶行知1891-1946
杜威1895-1952
布鲁纳1915布卢姆1913-
拉伊1862-1926
最近开展区理
论
全面开展教育
教学做合一
..
度进展教学的原那么、理论知识起主导作用的原那么、使学生理解学习过程的原那么、使全体学生包括差生都得到开展的原那么。“一般开展〞的教学理论对苏联的教育实践和教学论的开展曾起了积极的推动作用，并对其他一些国家的教学论开展也有一定的影响，被视为现代教学理论的三大流派之一。首先将“最近开展区〞(ZoneofProximalDevelopment)这一概念引入儿童心理学的研究，又译为“潜在开展区〞，是指“儿童独立解决问题的实际开展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在开展水平之间的差距。〞，对于教育教学改革提供了更为科学的心理学的指导。提出“皆今日教育所不可偏废〞的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举的全面开展教育思想。1917年至1926年任北京大学校长期间，提出了“思想自由、兼容并包〞的大学理念，使北京大学成为著名的高等学府。主张是“生活即教育〞、“社会即学校〞、“教学做合一〞。“成为“晓庄〞的校训。创办晓庄师范。
"民主主义与教
育"
"教育过程"
"目标分类学"
以杜威为代表的教育学派旨在解决教育与社会生活的脱离，教育与儿童生活的脱离这两个重大的教育问题。要求加强学校与社会生活的联系，要求尊重儿童心理开展水平，使教育本身成为有乐趣的，有益于儿童，又是富有实效的，有益于国计民生的。这些思想具有重大的理论价值与实践意义，适应了20世纪前半期美国社会生活变化的具体需要，极大地推动了以美国杜威为代表的现代教育流派的形成，与传统教育学派分庭抗礼，在世界范围内产生了广泛而深刻的影响，是教育学开展史上的重要里程碑。杜威提出三个核心的命题：教育即经历的不断改造；教育即生活；教育即生长；这三个命题密切相连，提醒了杜威对教育根本问题的看法。教育即生活、学校即社会、做中学是杜威教育理论的重要局部。那么会传统教育派的教师中心、课堂中心、教材中心，杜威提出了儿童中心、活动中心，做中学的教育主张。主张学校要教“学科的根本构造〞，以适应现代社会知识总量激增、知识更新速度加快的需要。他提倡“发现学习〞，调动学生的积极性，培养儿童独立解决问题的能力。国际教育成就评价协会(IEA)的创始人之一。布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征，一是具有可测性；二是目标有层次构造。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别，依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。
"实验教育学"1908
运用自然科学的范式研究教育现象，主张把自然科学实验方法和技术应用于教育问题研究，让数理统计和心理测量等学科的开展成果为教育统计和测量奠定根底，从而为教育实验提供科学的手段和方法，形成科学的教育实验模式。
教育学在中国的开展
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年份190119021909
191219191929
1934
建国后
19611966-1977
1978
..
教育家代表作及影响
主要思想
"教育学"登载译自日本应花跣三郎讲述的"教育学"王国维在"教育世界"
京师大学堂设立师范馆并开场讲授教育学
商务印书馆编的"教育学"教科书和中国图书公司出版的"教育史"作为师
范学校教科书发行
蔡元培
"对于教育方针之意见"
提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举的全面开展教育思想。
杜威来华宣介、传授其实用主义教育学，几乎红遍中国，直至1921
扬贤江"新教育大纲"第一部马克思主义著作
力图用唯物论来说明教育原理的教育学著
钱亦石
"现代教育原理"
作，强调教育的社会性和现实性，并在参考书目和附注中巧妙地暗示人们如欲完整的把握教育学的规律，就应当阅读马克思主义
著作中的有关章节
凯洛夫
"教育学"
在促进中国教育科学化、标准化的同时，过分机械、缺乏辩证性、片面强调教师主导
成立了“高等学校文科教材编选工作组〞，
刘佛年
"教育学"组织全国教育学知名学者编写高校适用教
材
教育学研究根本中断
改革开放后，教育学研究恢复，各种版本的教育学著作相继出版，逐步
形成了教育学的繁荣局面，伴随着根底教育改革的不断深入，教育学研
究逐步走上理性化、科学化和生活化
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篇二：钱亦石学习体会
中国教育学发展与反思中国春秋时期就有研究教育的学问，但教育学成为一门分科研究与教学的现代学科则是1900年后的事。1905年前后，王国维写出中国人著的第一本《教育学》，并直接用于师范学校的教学。
一、70年中国教育学发展历程中国教育学学科在1949年后的70年经历了一个曲折发展的历程，对中国教育学70
的学科发展历程做符合历史原貌的客观陈述是进一步研究的基础。(一)上承新文化运动1915年新文化运动兴起，在欧美已经成熟的教育学随同各种新知识新思想更加充分地
涌入中国。1919年杜威来华，引发中国教育学研究与教学的高潮，新文化、新教育运动与中国教育学相伴发展，促使中国教育学迅速走向丰富、多样和成熟，中国教育一改因循守旧、固步自封的状态，在学校制度、课程内容，教学方法等方面进步迅速，使中国教育现代化迈上一个较高台阶，“新文化运动通过百家争鸣的途径，得出了共同的为各门科学所能普遍接近的结论：要科学，不要迷信；要民主，不要专制。”
1950年前，中国教育学是多样的，主要分为四类流派。一是源自德国乃至欧洲的唯理论，著作有京师大学堂译书局所译《垤氏实践教育学》《欧洲教育史》《格氏特殊教育学》《独逸教授法》，以及以蔡元培为代表所提倡的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育“五育”并举的教育方针，主要通过冯特受到康德哲学思想的影响，教育理念上受赫尔巴特影响，在1919年前占主导地位。二是源自日本的，主要通过中国留日学生、翻译日本的教育学教科书和聘请日籍教师传播，包括王国维翻译和所著《教育学》，以及其他教育学教科书，虽然其源头仍是德国，但已在一定程度上结合儒家、佛家学术及日本文化做了改造，相对于欧洲的理论而言，更接近中国传统文化，更容易被中国人接受。三是源自美国。1919年杜威到中国后，以《民主主义与教育》为教材在北京大学、北京高等师范学校教育研究科、南京高等师范学校教育科讲授，并在各地讲座200余场次，中国教育学从唯理论转向经验论，强调以民主和科学作为教育的目标，以平民主义做教育目的，以实验主义做教育方法，注重生活教育。1921年孟禄来华强化并实化了这一思潮，此后30年这一理论在中国一直稳占主流，20世纪20年代至40年代初，大学中的教育学课程和师范学校的教育学教科书几乎都是以《民本主义与教育》一书为蓝本，辅之以设计教学法和道尔顿制，构成一个体系广为传播。四是本土生成，这部分常被学界忽视，其实内容丰富，与中国的实际密切结合，主要包括新教育运动、平民教育运动、乡村教育运动、普及教育运动、以及对上述运动反思中产生的各种教育学流派，其中典型的有陶行知的生活教育学说、晏阳初的平民教育论、梁漱溟的乡村建设、黄炎培的职业教育理论、陈鹤琴的活教育、邰爽秋等人的民生教育等。上述四大类又分为各不相同的分支学派，其中教育学、教育社会学、教育行政等内容较为丰富多彩。
除了上述四大类，既是心理学家又是教育家的桑戴克对中国教育学心理学化有较大的影响，他和盖茨合著的《教育之基本原理》(ElementaryPrinciplesofEducation)有6种中译本出版，对1940年代以前中国自编的教育学课本影响较大。1930年上海南强书局出版李浩吾(杨贤江)编写《新教育大纲》一书，该书批判性较强，认为教育具有阶级性；1934年中华书局出版了钱亦石编写的《现代教育原理》，力图用唯物论来说明教育原理。
(二)“一边倒”学习一本书中国教育学自1950年开始“一边倒”学习苏联，最后演变为仅仅只能学习凯洛夫著《教育学》一本书。出现这种状况的原因是用政治的标准衡量并选择教育学。这种做法始于1941
年延安中央研究院成立教育研究室，该研究室的工作就是研究创立新民主主义的教育理论，研究内容和项目，包括评议各种教育理论和流派。在1942年2月27日召开的陶行知教育思想讨论会上，罗迈作了总结发言，强调“从教育看政治”；在3月19日召开的乡村建设派问题讨论会上，罗迈的总结发言，又以“梁漱溟否定中国社会阶级对立的存在”为由，“对这一派的教育思想基本上是否定的”。中华人民共和国成立后开始在全国范围开展以马列主义为指导的教育理论学习，在政治上“一边倒”学苏联的背景下，苏联成为唯一的教育学学习对象，凯洛夫《教育学》一度取代了此前所有的教育学。
凯洛夫是俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士，他主编的《教育学》是该共和国教育部于1947年10月18日批准印行的，译成中文出版是在1948年以后。该书在1949年之前即在东北翻译出来，1951年要求将其作为教育学课讲授的主要参考书，后来作为必学教材，其间在中苏关系变化后名义上对它进行了批判，地位与作用发生变化，实质上却未走出它的窠臼。几乎直到1979年，它的思想体系在中国占主导达30年之久，主要原因在于它政治正确，“明确宣称教育学是培养共产主义新人的科学”，这面大旗遮蔽了中国教育学者对它的学理进行正常的学术分析与判断，对它明显机械的判定、教师决定论等诸多问题熟视无睹。事实上它的基本体系是赫尔巴特的，在道德教育方面借用了乌申斯基的教育理论，仅在一些地方更换了一些概念而已，1947年前的版本尚有受杜威思想影响的痕迹。所以也可以说中国1949年后30多年的教育学主要的基础属于赫尔巴特教育学。
在学习苏联的过程中，《马克思恩格斯论教育》和《列宁论教育》等书作为教育理论研究和教育实践的指导读物也被翻译出版。此外还有《克鲁普斯卡雅教育文选》以及加里宁和马卡连柯等人的教育著作的翻译出版。中苏政治关系的破裂并没有改变只学习苏联教育学的基本状况。
在“一边倒”学习过程中，1955年至1959年中国人自编教育学著作共计45本，进入了70年里第一个自编教材的高峰期，这些教材多为集体或机构编写而非个人著作，独创性较低。
“文化大革命”“给整个中国教育带来了严重的灾难，教育科学也同样遭到灾难性的破坏。这期间虽然也有过几次所谓的‘专题讨论’，但由于当时已完全丧失了开展正常学术争鸣的必要的客观条件，教育科学、教育理论不仅没有可能继续有所进展，却相反出现了历史的倒退。”在教育遭到严重摧毁的情况下，教育研究机构被关闭，教育学教学和研究人员大都改行，教育学处于万马齐喑的荒芜状态。
(三)同时引进美苏的教育学与思想解放大讨论1980年后，随着国门的开放和一些教育学专业教学人员回到工作岗位，教育学领域出现对苏联与美国教育学的两个方向同时引进的局面，教育学随着整个社会思想解放对一些问题开展讨论，其中包括对前一段时期教育学发展的基本问题的讨论。在1980年后的大约10年里，教育学翻译引进依然以学苏联为主，变化在于不仅是学凯洛夫一家，还有赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基等多家，学习方式主要还是搬用。赞科夫借用维果茨基的“最近发展区”学说形成了“实验教学论”体系，他的《教学与发展》《教学论与生活》等著作提出的“高难度、高速度”教学原则切合了恢复高考后中国学校普遍抓教学成绩和升学率的需求，成为苏联教育科学院的院士中仅次于凯洛夫的被中国教育学界所注意的教育理论家，这个转换过程充满争论。作为赞科夫的延续，哈尔拉莫夫的《教育学教程》于1984年翻译出版，该书作者明确提出：“教育学是研究学生的个性发展的科学，教育与个性发展之间存在着规律性是教育学的核心问题”，研究主题与凯洛夫大不相同，重新使用杜威的“个性发展”替换“全面发展”的概念，思维模式仍有相似。另一位在这个时段广泛介绍的苏联教育家是马卡连柯思想的传承人苏霍姆林斯基，他曾任帕夫雷什中学校长，并以该校作为自己研究教育理论的教育实验基地，对一线教育教学
工作熟悉，又受聘为苏联教育科学院院士，写了大量著作而非一本教科书，因此对教师有较高亲和力和信任度。从1981年起中国就开始出版他的多种著作的中译本，其教育思想影响甚广。道德教育是其思想的核心，认为“整个教育过程都贯穿着一条道德义务感的红线。义务感并不是束缚人的枷锁，它能使人获得真正的自由。”
此外，巴班斯基的教学过程最优化原理通过他主编的《教育学》1986年在中国出版传入中国，他主张：“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。”他的理论在一定程度上还是以维果斯基的“最近发展区”为基础，向着与赞科夫不同的方向探索的结果。
1980年后引进的苏联教育学已经开始对生活有更多关注，总体上还局限在对定义的人格塑造和特定的教学任务的完成上，对儿童天性尊重不够。
与此几乎同时，中国教育界开始了对美国教育学新理论的引进。布鲁纳的《教育过程》1973年5月即在中国出版发行，但由于“文化大革命”教育研究工作全部停顿，自然无人问津，一直到1979年《教育研究》陆续发文介绍和讨论才引起更多关注，1989年出版了他的专著《教学论探讨》《教育的适合性》中译本，布鲁纳的教育思想才引起中国教育学者的普遍注意。它的主要目标是提高教育效能，主要采纳心理学家和自然科学家而非教育学家的意见，明显借用皮亚杰的认知心理理论，以“结构课程论”来开创教育学的新局面，显示唯理论哲学支配的教育思想在美国一度压倒曾长期占优势的以杜威为代表的经验论支配的教育思想，在理论上两者存在明显的对立。布鲁纳无疑推动了教育学进步，但他的结构课程改革并未实行多久就无法为继。
布卢姆以《LearningforMastery》（“掌握学习”或“高效学习”）以及《教育目标分类学》和《教育评价》构成一个系统，对中国教育学发生了重要影响。
从只能学习苏联教育学到可以同时学习苏联和美国的教育学无疑是个进步，但这个进步还比较被动，当时从事教育学研究的学者的学科自觉性与自主性依然不高，与中国教育实践对教育学发展的需求相比太微小了。
由于全国各级师范院校教育学教学的刚性需求，1980年代中国教育学的教科书数量进入第二个猛增年代。
1978年中共十一届三中全会后，学校恢复正常上课，教育科学机关也陆续重建，着手编写一本教育学教科书以应各师范院校教师开课急需。1979年只能重印1961年6月成立的“高等学校文科教材编选工作组”聘请刘佛年主编的《教育学》(讨论稿)。由于重印《前言》是1979年4月写的，该书的许多内容还是1961年前的陈旧理论和例证，有明显的不一致和错误。即便如此，该书仅在人民教育出版社就印发了51万册，足以说明中国当时教育学的贫困。就这样一本存在明显缺点和错误的教科书因为重印的发行量大，具有典型性，代表1980年代初期中国教育学的学科水平。
1980年作为教育学教科书出版的还有由华中师范学院教育系、华南师范大学教育系、甘肃师范大学教育系、湖南师范学院教育系和武汉师范学院教育研究室协作编写的公共课教育学教材《教育学》，该书曾经来自25个省、68所师范学院的141位教育学教师中开展讨论，属于合作与集体智慧在当时教育学想象力的极致发挥。由于无其他选择，该书1987年12月的《新编本说明》中说这本书在新编本出版之前累计发行200余万册，至2019年该书仍为教育学的首选教科书，在中国自编的《教育学》教科书中的印数最多，发行最广，也就影响较普遍；但该书独立见解依然不多，在给学生传播教育学知识发挥不小作用的同时也限制了学生对教育学深入开阔的理解，这一个案在一定程度上显示出中国教育学70年发展的状况。
教育学教科书的刚性需求与可获得教科书的单一且质量不高，曾促使行政部门号召教育学教师参与教育学的教材建设，于是出现了大学教育学教师几乎没有不参加教育学教材编
写工作的全员参与现象，以及教育学教材大量涌现却又相互抄袭、大同而小异的“空前繁盛”局面。从1979年到1988年共出版教育学教材78本(种)，如加上冠以家庭教育学、电化教育学、审美教育学、人才教育学、语文教育学、外语教育学、数学教育学之类名目的教材，以及非公开出版的印刷品，则数量更多。这些书大都缺乏自己的见解和判断力，不敢对凯洛夫《教育学》提出哪怕一点批评，编写者的知识产权意识不强，结构、理论、体系与板块雷同，没有基于自己经验的理论阐述，在带来表面繁荣的同时，投入人力过多又存在简单重复的浪费现象，败坏了学风，淹没了真实的创造，教育学专业水平和教科书质量提高不多。
1980年前后，学受其他领域思想解放讨论影响，教育学者纷纷发表文章参与讨论，其中既有少量含真知灼见的文章，也有大量庸俗之作，总体上推动中国教育学研究进入20世纪的第二个高峰期。1980年代的思想解放校正此前教育是阶级斗争的工具以及教育革命等错误的观念，让教育回归“重视培养人的研究”；拓宽了教育学研究思路，陈友松等人对过去的教育学研究进行总结，厉以贤、成有信等人以“现代教育”为主题出版著作阐释教育，陈桂生、孙喜亭分别出版《教育原理》，人民教育出版社出版了教育分支学科丛书，使教育学及其分支学科内容更加丰富，表述更为准确规范。
在教育学理论上有人敢于突破教条束缚，赵祥麟发表《重新评价实用主义教育思想》，强调“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用。”教育学界分别对教育本质、教育目的、教育价值、主体教育、教育与人的发展展开讨论，开启了新一轮对孔子和陶行知教育思想的研究，发挥了让教育学回归常识的作用，却因缺乏教育实验以及理论与实验的相结合，未能使中国教育学发展走上新的台阶。
(四)信息与功利时代教育学的被动状态1990年后，经济越来越成为社会发展的中心，教育以及研究教育的教育学在没有停步发展的同时渐渐边缘化。计算机进入日常使用阶段，教育学者可以更便捷地获得世界各国教育学的信息，但相对于信息技术的高速发展，教育学的发展显得极为缓慢。众多中国教育学学者也感知到中国教育学学科地位的下降和缺少独立性的危机，试图写出一本中国的教育学，这一愿望至今未能实现。在世纪之交的前后20年里，教育学领域开展了教育学元研究，围绕教育本质、教育产业化、新课程改革等主题进行了大范围争论，在教育目的、教育功能、教育与人的发展、教育与生活、教育与市场、教育公平与均衡等领域进行了更加深入和广泛的研究；还在教育学的分支学科教育社会学、教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育统计学、教育评价与测量、教育技术学等领域进行了拓展研究；开始形成多个学派，诸如主体教育学派、生命实践教育学派等等；或热衷于建立理论体系，也有多个理论体系宣称建立；“素质教育”“创新教育”“主体性教育”“活动课程”和“研究性学习”等教育思想和观念为不同人群所追随；还有不少标以模式区别于其他的教育学探索。这些都在一定程度上成为教育学向前探索的动力，展现出教育学在特定时期的活力。但其中也不免存在为功利所驱动，思想深度和实践效力不足的现象，导致难以留下经得起时间检验的坚实成果。1990年国务院学位委员会办公室和国家教委研究生工作办公室制定的专业目录中，在教育学一级学科之下设立10个二级学科，加上当时未列入二级学科但事实上有较多研究的教育管理学和教育经济学，各种教育学著作和教材出版数量继续增长，总计超数百种。尽管每本书都力图建立自己的体系，但整体上依然存在知识产权意识不强，重编写，轻独创，“千书一面”的现象。在教学实践上，顾泠沅的青浦数学教改实验、李吉林的小学语文情境教学法、卢仲衡的自学辅导教学法、张思中的外语教学法、邱学华的小学教学尝试教学法，都在不同程度上揭示了教育教教育学的客观规律，又有很强的操作性，其成果受到中小学教师的欢迎。2000年后，教育学的发展受论文、论著、课题、学科排名、职称评定、学位点增设及
其他量化管理与评价因素影响，产出进一步增大，形式化的学术倾向突出，高质量原创的教育学作品少见。二、70年中国教育学发展的特征分析与反思
从1949年前比较丰富的教育学到1949年后只能使用凯洛夫的《教育学》，进而以非学术方式批判凯洛夫《教育学》，再到1980年后教育学著述与论文的数量大增，从专业角度看这70年不止教育学学科发展充满曲折，教育学学者也时常处于步履维艰的境地。
(一)教育学发展的特征70年中国教育学的特征本身是变化的，分析70的教育学教科书以及相关的论著，不难发现变化的过程中具有以下最为基本的特征。1、偏离主题现象普遍“教育”概念的核心当聚焦于人的成长发展活动，教育学应当为研究人成长发展的学问，明确将人的成长发展作为教育学的服务对象。而众多的教育学开篇就长篇大论谈政治、经济，上层建筑、经济基础，主义、斗争，知识、结构之类，被称为“无人教育学”。将能够查阅到的70年来中国出版的教育学著作和发表的教育学论文进行分析筛检表明，其中约60%的内容与人的成长发展无关或相距甚远。其中1966年到1978年间“语录化”的教育学著作中90%的内容与人的成长发展无关。偏离主题最为典型的方式有三：一是用政策文本填塞，以为说了政策就是教育学；二是将其他学科内容罗列杂糅。教育学确实具有跨学科性，需要以多个学科为基础，但不能仅仅将其他学科中看似与教育相关的内容都拿来堆砌起来就是教育学；三是教育学中论述知识学习的比重过大，甚至偏向如何应对考试，人以及人的成长发展反而被边缘化或成为工具。这种偏离在1980年后更为突出。在1978年之前，教育学的主题较大部分偏向论述宏观政治、政策；1978年后的教育学虽然较大幅度减少了对政治、政策的论述，但依然有一定量的保留，同时加进了经济以及其他与教育学关联不大的内容，换言之，偏离主题的内容发生变化了，偏离主题的特征依然留存。2、封闭与断裂痕迹清晰这一特征在中国实行开放政策前30年尤为突出。1949年后，中国教育学通过所谓批判的方式既与杜威、蔡元培、胡适、陶行知等人开创的自由主义教育学传统断裂了，又与西方教育学划清界限，还要反对数千年中国传统的教育学，批了人性论、师爱。1964年又开始公开点名对曾奉为学习样本的凯洛夫《教育学》开展批判，随意将教育学的内容划入“封”“资”“修”的范围让人不敢接近。1966年后这种批判更加失去基本逻辑与常理，为批判而批判，走向反文化、反知识、反教育的反智之路，那段时期名义上的“教育学”事实上进入一片“四面树敌”的孤岛。1980年后，教育学者们进行了一番努力，他们从“什么是教育学”入手，“当时主要想突破‘文革’前的十七年以及‘文革’十年中，用领袖的语录、政府的方针政策取代学科和科学研究的问题。在这一点上，我们是很有针对性的，特别提出了教育学、教育理论与国家教育方针的区别。在相当一段时间里，尤其是1958年之后，教育学实际上只讲党的教育方针，教育学已经变成方针政策学。为了使得教育学能够成为一门科学，我们着重从教育学的科学化、理论化等方面做了一些阐发”。这些努力取得一定效果。但将教育学放在整个社会的纵向历史和横向文明进程之中，依然会发现其对优秀的文化教育传统提炼继承不够，与整个人类文明还存在步调不一或不协调的问题。与世界各国教育学者深度交流便不难发现，当今中国教育学从价值理念到学术逻辑上封闭与断裂的痕迹依然明显。3、绝对主义与他主并存1950年后，中国包括教育学在内的众多学科都在政治的影响下进入绝对主义。在教育
学领域一度时时、事事、处处都以敌我、对错、无产阶级与资产阶级划线，“一边倒”学苏联时凯洛夫的《教育学》成为教育的“圣典”，将它奉为高过孔子、杜威、陶行知，并与与他们都是对立的，连简单的学理分析都不做。据中央教育科学研究所图书资料室1980年编的《教育图书目录(1949-1966)》统计，1949年至1957年共计翻译出版苏联教育学专著52本，仅1953年就出版20本。1964年批判凯洛夫《教育学》时又把它们说得一无是处，戴上“修正主义”的政治帽子，批“智育第一”，将教育“最基本、最核心、最不可改变”的东西都予以否定。1981年后教育学从绝对主义向相对主义的转变十分明显，为教育学发展拓展了新的巨大空间，但是绝对主义的思想根基并未在40年后彻底消除，持相对主义观点的人又并非全部健全理性，“在目前已经体现出一种世故的犬儒主义的研究心态，以及一种相对主义的自我锁闭的思维方式”。
1957年，中苏关系的变化导致教育学中国化的意识增长，瞿葆奎率先在《华东师大学报（人文科学版）》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》。但由于当时缺乏正常的学术环境，自觉自主性未能得到健康成长发展，故并未实现教育学的真正自觉与自主发展，有原创知识产权的著作不多。类似的情况此后多次出现。这一过程的亲历者鲁洁表述道：“当一个人投入社会整体性的行动时，个人的自主性很容易被消解。主体性消解之后，就不再去进行独立思考，去分辨是非；同时，没有对自己的行为独立担当的意识和责任感。”
事实上，1990年后教育学领域转向对欧美的单向度学习在一定程度上与教育学专业的自觉与自主得到发展和提高相关，又与专业的自主与自觉提高不够或不足相关，在改变奉苏联教育学为圣典的盲目之后，又产生了对欧美的教育学的崇拜，依然缺少自主的实验、判断、选择。因而在此期间确实出现了大量学习的论文和著述，却很少有类似蔡元培、陶行知、叶企孙、晏阳初、陈鹤琴那样中西兼通、自觉自主、理论与实践并进的教育学探索者。这种状况导致教育学研究的庸俗化现象出现。
4、偏向主观虚玄1950年教育学领域先后批判杜威、陶行知、陈鹤琴之后，也否定了他们的教育实验，教育学研究走向文字到文字、书本到书本、口头到口头，论述和行为可以凭主观想象，因不重视而缺乏实证，理论与实际脱离，由此产生的教育学论文和著述呈现如下特征：一是追求宏大。大谈教育本质、教育目的、教育方针、教学论、元教育之类庞大不着边际而又难以实证的问题，以抽象虚玄的方式叙述得头头是道，忽视现实中的个人及其成长发展需求，对眼见的严重教育问题熟视无睹，无人去求解，脱离生活，缺乏可操作性和可验证性，无法见诸行动，也难以对教育行动发挥实效。由于过于宏大、抽象，对具体的教育教学过程很少涉及，使得教育学的有效性偏低。二是趋向单一。教育学现象的多样性使得真正的教育学必然是多样的，教育管理与评价的单一使70年来中国教育学著作众书一面现向较为普遍，简单重复现象较为严重。个体的多样性、情境的多样性、发展阶段的变化都需要多样个性的教育学。无视个体的教育学必然忽视众多教育细节，只凭主观不求实证必然趋于单一。1980年后视野相对开阔，也有不少人看到了世界其他国家如何办教育和从事教育学研究，有更多人深入细致做调查，但与教育事实的多样态相比，教育学尚未能写出众多内容与体例各不相同的论著。三是模式化。主要表现为教育学论著的结构的模式化和论述方式的模式化，较少依据论述对象的基本特征调整结构和论述方式，于是大家所能看到的教育学论著形式大于内容，显得枯燥呆板，仅为形式化的学术。不少教育学论文、著作和课题研究报告的结构与要素都很完备齐全，但就是没有包含真实的教育问题，也不能解决真实的问题，这样的研究在1990年后可谓连篇累版，汗牛充栋，消耗了时光和资源却不能对改进教育现状发挥效用。5、原创明显不足教育学作为基础学科，原创较之技术领域更为艰难，需要对思想、原理、概念进行最
纯粹的、科学的、持续不懈的艰难探索。学术是探求真理的活动，不能探求真理的学术也难以坚持真理，更难以有真正的原创。
教育学原创少表现在不少教育学者很难坚持遵循教育教学的内在规律，尚未真正进入探求真理的行列。质疑和批判常是原创的起点，而教育学领域从1950年起先后发表的《杜威批判引论》《评“活教育”的基本原则》、批判陶行知的大量文章、批判心理学的“资产阶级方向”，将心理学当作“伪科学”的“白旗”拔掉，批判“量力性原则”，1964年批判凯洛夫主编的《教育学》，批判“全民教育”“专家治校”“智育第一”，批判刘佛年等编的《教育学》，这些基本不属于独立思考的学术批判，仅为权势授意下见风使舵的鼓噪，不包含批判的内涵，更无批判的精神，也就难有学术的原创。
原创不足不仅表现在教育学的论著上，也表现在教育教学行为与方式方法上。教育学缺乏不同的流派，难有争鸣和活跃的学术讨论，于是在某种程序上真理在中国教育学界不受追捧和尊重。
（二）对教育学发展状况的反思叶企孙曾告诫青年人不要看一本书就写文章，不能人云亦云，经不起时间考验，一篇文章30年后还站得住才算得过硬。70年来教育学领域缺少这样的文章和著述，如果说1978年前出现这种状况主要是由于政治限制和经济条件不好，那么1980年后教育研究的投入已经大大增加，教育学研究机构遍布各从级教育部门，还在众多大学设置了专业、学位点、研究院，为何教育学的学科发展仍不如人意呢？1、确有一批教育学学者殚精竭虑在中国教育学70年发展中，确实出现过一批堪称“真正的学者”的人为教育学的正常发展殚精竭虑，付出牺牲。教育感极强的叶企孙，教育学研究基础较好的陈鹤琴、罗廷光、邱椿、陈友松等学人在教育学领域有所作为。但由于时势所限，不能专心从事专业研究和实验基本条件不具备而未能发挥所长。“文革”结束后，百废待兴，教育学出现了一批被耽误后极有情怀的学者：陈一百、赵祥麟、藤大春、王承绪、李秉德、孙喜亭、胡克英、王策三、南国农、潘懋元、鲁洁、瞿葆奎、陈桂生、杜殿坤，他们珍惜光阴、专心学问。在他们的身上能够显现出“思想的力量、批判的力量和自由的力量。特别是，在乱云飞渡中，沉定坚守的力量。……问题是学术研究的出发点，批判是学术发展的触发器，争论是知识分子的健身操，独立思考是具有反射性质的学术肌肉，思想是学术沉思与对话的生成品”。只可惜他们晚年的努力实现了他们在教育学的某一领域走到国内学科前沿的目标，但大多数仍未能获得他们内心期望的写出一本中国教育学的结果。2、教育学研究的基本条件薄弱教育学作为一门专业学问的发展是需要社会条件的，但恰恰缺少充分的社会条件，以及在这种条件下文理兼修、视野开阔、完全凭兴趣和责任感而不是为稻粱谋进行教育学研究的学者。不足的环境与这种学者稀缺导致中国教育学70年发展未能出现显著突破。条件薄弱主要表现在以下五个方面：一是对基础研究重视不够。教育研究本身在各门学科中属于基础研究，教育学属于基础中的基础，长期不重视基础研究，近30年来这种倾向更为严重，从事教育学最基础性的理论研究的物质条件、社会地位、基础设施都难以得到保障，限制了教育学研究的发展。在这种情况下，不少有天赋的教育学研究者受到功利诱惑在政学间腾挪，社会活动频繁，逢迎世面，中断学业，没有心思和时间阅读，不敢或不屑思考，无法蹲下身作真实的调查和实验；或有此想法的人无法获得基本条件。二是浮躁风气蔓延。70年来，中国教育数量和规模有巨大发展，质量、效率和效益亟待提高，社会的政治、经济、文化及各方面的发展与文明进步对基础教育、人才培养、科学
素养提出了新的要求，未来人的素质、人的技能、人的信心怎样通过教育获得有效提升，如何赢得全球人才竞争，还未得到教育学的满意回应，这种状况与探究人的成长发展规律的教育学落后直接相关。
众多的教育学研究追逐短期见效的问题，或在行政部门布置下做些工作研究，或按计划、规划行事，忽视了教育基本问题和重大问题主要由研究者自主探索发现的主通道的作用，教育研究的对象、内容、方式长期存在一系列问题，在这样的研究环境中生活过的人对教育学的基本和重大问题麻痹，导致理性在研究中失效，或导致持久的忽视理性。
在教育学基本和重大问题上有所作为，对于学者而言需要几十年的多方面积累，对于研究团队而言，需要兼容多样性的长时间磨合，它的首席需要在学术探求的过程中生成，而非行政任命。现实中的浮躁既表现为人们的学术思想泡沫化，流行喊口号；也表现为组织上在行政驱动下拉郎配，花巨资上大项目，流于形式而无实质进展；更表现在忽视基础理论形成的必然过程，急功近利，打马过桥，东拼西凑，都不认真去做理论、调查、实验，不踏踏实实做真学问。
三是适合学术发展的制度未能建立。在学术和知识增值上，适合的制度是谁走在真理探索的最前沿，谁就成为团队的首席，确定选题和研究方向，整体协调团队的各项资源，体现知识的权力，发挥学术效力。由于这种制度不仅未能建立，社会上还存在太多阻碍这种制度建立的体制机制因素，阻碍了包括教育学在内的各个学科正常发展。因此，唯有建起适合教育学发展的学科发展制度，才有可能加快实现教育学的自主构建。
四是学术评价体制发育不健全。在物理化学这类学科的学术评价逐渐成熟可操作的情况下，教育学由于学科的复杂性导致评价本身极为复杂，教育学发展的学术评价本身不足，更未形成正常的学术评价机制。不当的评价机制激励了短期功利的研究者，挤兑了深刻、真诚的学者，使得一些陈词陋说长期充斥于教育学而无人问津，真知灼见难以展现于众人面前，也使得教育学难以及时吸纳、凝练与之相关的各学科精髓。
五是教育社团与学派发育不足。1950年后作为教育学发展载体的教育社团相继被撤销，教育学派受社会环境的影响也无法存在。1979年群众性教育学术团体中国教育学会成立，此后各种教育社团相继建立，但这些社团的学术研究功能未能充分有效发挥。它们开展的活动就其现实性来说，并没有成为“研究教育现象，揭示教育规律”的科学活动，没有形成独立的立场和独特的研究方式，缺乏科学研究含量，解决教育发展中的真实问题太少。
3、促进教育学正常发展的社会机制缺乏根据多年的研究，在教育学发展中两个机制发挥着非常重要的作用：一是思想理论传承与市场机制。从苏格拉底、柏拉图、孔子到杜威、陶行知，没有一位教育家不是在传承基础上发展，传承的内容和对象都是自主选择和认同的结果。在全球化的当今，教育学这类基础学科的发展不能仅仅靠关门自主创新，站在人类文明当下的基础上创新才是正确的选择，需要分析、筛选、吸纳古今中外各种与人的成长发展相关的学术信息，在技术和思想上充分利用市场获取学术发展的理论、方法以及其他资源。而长期以来，一些无形的“墙”将中国的教育学研究者挡在世界教育学思想和技术资源的主流市场之外，比如杜威关于社会与教育现代化的思想至今仍不能为中国教育学研究者充分利用，客观上造成中国教育学在已知范围内转悠而难以走进人类研究前沿。二是个体筛选和培育机制。教育学的发展需要杰出的教育学者，杰出的教育学者需要有独特的天赋，极强的使命感，博爱存心，免于功利，视野开阔，兴趣广泛而又思维独立深刻，行动力强。中小学阶段对学生单一内容的教学和单一标准的评价，不关注学生爱好和特长的做法对这种学者的成长发展不利，不能打下相应必须的基础。有此类资质的人甚至与大学无缘而无法得到基本研究训练。进入工作岗位后优秀学生选择金融、管理等高回报实用专业，从事教育学研究养家糊口压力大，仍坚持按兴趣选择喜欢教育学的专业研究优秀人才少；
在工作岗位的评价和晋升中，有独立个性和思维的人又不受待见，他们不善奉迎领导，常被边缘化，研究成果在发表和转换使用环节遇到障碍，于是杰出教育学者难以生成，教育的优质高效发展就无法实现，指望教育学提高教育实践的品质也无法实现。
4、促进教育学发展所需的思想资源不足1950年后设置了不少思想禁区，1978年真理标准问题的大讨论引发了全社会的思想解放，也引发了教育界对教育本质等问题的大讨论，1979年10月20日，光明日报转载《教育研究》第4期发表的特约评论员文章：《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》，教育理论研究出现新局面，冲破了一些思想禁区，思想有所解放，观念有所更新，学术争鸣开始出现，然而，相对于教育学正常的发展而言，缺乏思想资源的问题一直存在。教育学研究需要哲学探索勇气，需要探索生命奥秘，一些研究一旦理论意境、研究视域、核心问题、语言风格超出了原有研究者的阅读边界、学术视野、想象力就无法公之于世、发表困难。长期形成的投射效应不时出现阻拦人的正常学术思考，在漫长的单一阅读阅读和思想禁锢中生活的人养成了可怕的自我审查习惯，不思想，不敢思想，不能思想的现象还比较普遍存在，束缚着教育学的发展。近些年中国教育上有数以千计的研究报告、调查报告、实验报告，数百份教育发展规划、教育教学改革方案，出版了上千部专著（译著、编著），发表了数十万篇学术论文，但在长期被社会高度关注而又没有解决的学业负担、学生体质问题上，教育学研究显得苍白无力。其深层原因都与思想资源不足相关。教育学研究就如同一盘没有放盐的菜肴，必须放进“思想”之盐方才可口且对教育实践有效。教育学的发展或许不会带来瞬时的巨大效益，但没有充分科学、足够先进的教育学，必然给社会发展带来阻碍，降低人民通过教育实现生活幸福的机会。三、教育学亟需以人为本的集成人学建构与物理、化学、医学等仅研究某一类客观对象不同，教育学的对象是人，它的未来发展首先要在观念上实现社会本位、机构本位向以人为本的转向；其次在专业上由单一学科定位向集成生命与人文各方面学问的集成人学转型。教育学中的“教育”是什么？对“教育”内涵的不同界定和理解就会写出不同的教育学。由于教育学界所使用的“教育”概念不准确不完整不深刻，才导致教育学的虚玄和狭隘。教育学中的“教育”应该是聚焦于人的成长发展活动，应当从人的成长发展过程出发研究探求其规律才有可能更接近本真，写出更高品质的教育学。（一）教育学发展的观念之变：将以人为本的理念贯穿其中，写出文理平衡、以人为本的完整教育学教育学发展的问题的根子在于教育学科觉醒度和自主性不够，寄希望于行政部门、商业机构或另一种力量对教育学科价值的认识和利用、增加教育学课程，便只能被动地在多方因素影响下曲折前行。教育学发展需要教育研究者具有人本视野，目中有人。要迎来教育学的春天，就需要以人的成长发展为出发点，检视教育的过程、内容、方法，朝着人本教育方向完善。人本教育学具备如下三方面的特征。一是人本。人本就是将以天性为是、以人为本作为教育的基本原则来观察、评价、研究教育。现有的教育学论著的人本性远远不够。但确实有一些人在撰写论著的时候不同程度上运用人本视野进行观察和分析。二是多样性。人的个体多样性决定着教育的多样性，教育的多样性决定着教育学必须是多样性的。避免主观单一设定遮蔽了教育事实上的多样性，对世事的抽象归纳也当采用多样的思维模式，不能以任何借口让教育学的多样性表述失去空间。三是多视角。如同对任何事物一样，对教育应该从不同视角加以观察，也就应该从不同视角加以研究。要摆脱此前比较多的官方教育学、学派教育学、主观教育学的定格束缚。
发展真正从人本的立场出发，蹲下身子与人平视乃至仰视的教育学，尽可能不要在教育学与人之间设置不必要的中介，多视角就会有更多的维度。
以人为本应成为中国教育发展的基本原则，但中国当下的教育离以人为本还有一段较长的距离，教育学无疑需要自觉地将人本教育理论作为该学科发展新的理论基础，并据此重新界定教育的内涵、外延，调整教育的定位和聚焦点，以人本视野重新认识教育的过程，写出新的教育学。
（二）教育学发展的类型之变：走上集成人学之路对“教育”概念理解的狭隘、肤浅、无视人本性是教育学发展不完整的原因。教育学对象的复杂性决定着不能只有从学科立场出发的研究，还要从人的成长发展需要出发进行跨学科和超越学科的研究。陶行知以“教育与生活等”的范畴理解教育，教育不能仅仅是学校教育，所有与人的成长发展相关的外在促进活动都在教育范畴之内。教育学要以完整的教育为其研究的对象，将所有与人的成长发展相关的学问都纳入教育学研究的视野，用全称概念的“教育”才能写出完整的教育学。教育学要不断深入研究两个庞大复杂的体系：一是理想社会的体系；另一是个体生命发育成长的体系，以及具体个体在成长过程中如何有效地在两大体系中互动相长，避免互害相损。前者从苏格拉底、柏拉图建构理想国时就已开始研究，后者至少从卢梭强调“天性为是”时就开始关注，杜威注重研究了两者之间的相互关联，陶行知将两者归纳起来简述为教育就是教人做人，教人止于人民之幸福，创造理想社会。与上述相关的学问教育学都需要研究。但是教育学不能仅仅是将上述各门学问简单捆绑在一起，也不是各门学科的平面交叉或者是它们以特定的方式形成的结构，而是应该以人的成长为出发点将包括古老哲学和现代技术在内的所有各门学问融汇贯通后，将生命与人文融为一体，将人类数千年来积累起来的研究人及其成长的各门学问和知识融为一体，凝练、生成为一门新的学科——集成人学教育学。教育学的未来就是依据社会发展的需求，确立人本理念，将与之相关的各学科进行系统地历史总结、深刻地反思、翻新、完善和理论重建。首先，重构教育学发展的理论基础。教育学的肤浅集中表现为理论的肤浅，这种肤浅又主要表现为对人的成长发展内在机理的揭示不够。往往是那段时间社会上流行什么教育学就以什么为理论基础，不少教育学曾受阶级斗争观、唯科学观、人工智能或其他影响，很难以客观事实为基础做出自己的分析和判断，理论水平不高。其次，进一步明确教育学的服务对象。将教育当作服务人与将教育当作服务某个机构所办出的教育是不相同的；同理教育学的服务对象不同，写出的教育学必定不同。教育学的不完整、不深刻，没有深度反映教育事实与将谁作为服务对象直接相关。准确地说，只有走出教育学仅仅服务于机构，让教育学直接服务于每个需要受教育的人的多样性成长发展需要，才有可能使教育学变得更多样、更丰富、更完整。再次，探索教育学发展的新空间。仅仅将各门学科有关教育的内容搬弄过来，教育学就无地自容，就没有发展空间，通过集成提升扩大包容性，教育学的发展空间才能拓展。唯有将教育学通过集成发展成普通人成长发展所需要参考借鉴的资源与必须借用的工具，教育学才有更为广阔的发展空间。在互联网时代，教育学的空间在更大程度上不再像从前那样过度依赖开设课程，也不再完全取决于教育学作为教育专业基础课程地位是否稳固，而在于教育学对于人的成长发展有无参考价值，有多大的参考价值，参考使用是否便捷有效。最后，要开放教育学的研究。对教育学感兴趣的人都可以研究教育学。那些以教育学为志业而非为稻粱谋的人才可能摆脱思想、内容选择、分析评论的自由度大小的限制，通过
多样性的证据质证、实验、个人体验探求教育的原本面貌。既然是集成就可以由从事不同学科的人参与研究教育学，这有利于借鉴和运用多学科的新理论来研究教育学，研究教育学基本理论问题，建构新的教育学，更新理论、体系、方法。
思想的开放和解放是以人为本的集成人学教育学生成的源头，未来之路属于为人类更好成长发展献出才智的人。
篇三：钱亦石学习体会
】教育学原理一、教育学的研究对象、内容和任务研究对象：教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学——研究如何培养人的科学。二、教育学的内在逻辑体系
1.社会——教育——人2.培养人：教育与教育学的原点
为谁培养人、培养什么人，怎样培养人三、现代教育学的学科体系
理论学科应用学科：教育论、德育论等技术学科四、教育学的基本发展脉络1.孕育时期
苏格拉底和柏拉图《理想国》孔子《论语》《学记》孟子2.独立形态夸美纽斯：大教学论（班级授课论）赫尔巴特：3.教育学走向深化美国：杜威、桑代克苏联：凯洛夫、赞可夫、苏霍姆林斯基、马卡连柯中国：杨贤江、钱亦石
教育理论及其功能一、常用术语
1.教育和教育学教育是一种活动，教育学是一门科学。教育是一种培养人的社会实践活动。教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。
2.教育科学与教育学科教育科学：学科总称基础学科+基本学科+交叉学科+分类学科+应用学科
3.教育现象与教育问题教育现象：教育事业：有组织的活动就发展成教育事业了
4.教育经验与教育规律教育经验：教育规律的有效做法。经验既然是一种做法，它便带有工作的程序性、作用的有限性、产生的偶然性。教育实践的较低层次的反映。教育规律：是在众多教育经验的基础上，通过抽象概括总结出来的反映了事物本质特点的东西。教育规律是对教育实践的深层次和本质联系的反映。它摆脱了教育实践的具体形式，地点、时间、类别的种种限制，而使其概括具有普遍性、客观性、永恒性。
康奈尔笔记过三遍+一章一个思维导图+费曼学习法5.教育思想与教育理论
教育思想核心：培养什么人+为什么培养人+怎样培养人教育思想：教育指导思想（国家层面+教育工作基本思想+一类一方面+学校的指导思
想）、教育观念（观念形式存在、直接影响人们的教育行为的教育主张、教育观点和教育评价标准）、教育理论（实践过程中抽象概括出来的，由感性上升为理性）
6.教育流派与教育思潮教育流派：独特的教育思想和体系、代表人及著作、产生社会影响、实际成效和思想影响教育思潮：
7.教育方针与教育政策教育政策：有很强的指导性，对教育影响特别大、对教育的影响是最大的
教育理论功能（1）解释教育实践
是什么、为什么、怎么样（2）指导教育实践
指导决策者、学习教育过程中因材施教、学校管理领域指导小组管理（3）推动教育改革
理性尺度评价现实、对未来的教育进行预测、设计、规划，靠理论创造的社会舆论力量呼唤社会
价值论1.教育原理在社会发展中的价值2.教育原理对教师的价值3.教育原理对教育管理人员的价值
方法论方法论和方法
教育实践的理论透视1.历史的解说2.现实的确认
凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。
教育的基本要素教育者（设计者、实施者和组织者——主导地位）、受教育者（学的主体）、教育内容（教学计划、教学大纲、教科书）、教育手段
专题六·教育制度一、教育制度概述
（一）教育制度与学制保证该体系的正常运行而确立的种种规范或规定。学制：规定学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的协调关系。
）（二）学制的确定（二）当前学制发展趋势
1.教育社会化和社会化教育
2.重视早期智力开发和学前教育3.初等教育入学年龄提前，义务教育年限长4.普遍教育、中等教育、职业技术教育5.高等教育出现多级层次，学校类型多样化6.终身教育，教育制度一体化，发展继续教育二、新中国的学校教育制度、（五）我国现行教育制度的构成（1）基础教育体系职业技术高等教育成人继续师范教育党政干部（2）幼儿、初等、高等、成人（3）九年义务（4）职业教育和成人教育（5）国家教育考试（6）学业证书和学位制度（7）教育督导制度和教育评估制度
学制：五四制、六三制
专题七：教育目的1.教育目的的概念
人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。教育目的、教育方针、培养目标2.教育目的类型个人本位论：人的本性需求社会本位论：社会要求3，教育目的确立依据3.美日公共教育目的美国的教育目的：（1）必要学前教育（2）中学生毕业率大于90%（3）完成中小学教育的学生应能证明他们在各学科领域具有相应的能力。（4）美国学生在数学和科学方面的成绩应当处于“世界的最前列”（5）都应具有阅读和写作能力（6）学校都应消除暴力和吸毒。日本教育目的：（1）培养宽广的胸怀与丰富的创造能力（2）培养自主、自律的精神（3）培养在国际事务中能干的能力。二、社会主义教育目的的理论基础（1）智力体力都发展
三、我国教育目的（1）教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面发展的社会主义的建设者与接班人。（2）社会主义教育目的的精神实质1．培养劳动者2.要求德智体等全方面发展
3.坚持教育目的的社会主义方向未来人的素质特征：未来社会要求人进取、开拓、创新，勇于迎接挑战具有合理的知识结构具有合理的能力结构有开创意识、竞争意识、效益意识和法律意识有较高的道德和理性有国际意识
专题八教育内容（1）教育内容的概念及其特征
教育内容：传授给学生的知识技能、思想观点、行为习惯等。德、智、体、美、劳等（2）教育内容的价值
教育内容是培养人才、实现教育目的的基本保障教育内容是教师教学的基本依据和准绳教育内容是学生学习的基本资料和扩大知识领域的重要来源教育内容是检查教师教育质量和学生学习质量的重要依据（三）教育内容的制约因素
生产力和科学技术社会政经文化教育对象身心发展和规律和水平未来社会的发展趋势（四）教育内容的改革和发展趋势1.缩小教育内容与现代科技和世界性问题的差距2.教育内容取向上注重基础知识和基本技能3.注重能力培养4.关注道德教育（五）我国现行的教育内容三、课程1.课程计划原教学计划2．教学大纲和教科书3.课程来源4.课程的定义是指一切有目的、有计划、有程序的实践状态5.课程理论：知识中心、社会中心、知识者中心6.课程编制、实施
专题九：教育活动一、教育活动的基本理论
教育活动：教育主体能动、现实地改造世界教育活动结构：任务、性质、时空（课内和课外）活动的意义二、教授活动教师是教育活动的设计者、实施者、评价者，处于主导地位。教授活动的方法：更好的以研究型的方式掌握纵向：理论、技术、操作横向：语言、直观、身教、陶冶教授活动的形式：个别教授式、班级、分组、综合三、学习活动的特点学习是一种以认识为主的活动。学习是一个全面发展的过程特点：教师参与指导、教材为对象、自身全面发展方法：理论性、技术性、操作性
接受性学习、表达性学习
专题十：教育规律教育现象与其他社会现象之间本质的必然的联系或关系理论结构：一般规律和特殊规律特征：普遍性、实践性、社会性、生成性（动态、发展的过程）、目的性分类：内部规律（教育与人的发展规律）：育人规律（基本育人规律、分类育人规律）、办学规律
外部规律（教育与社会发展规律）：发展规律教育要适应并促进社会的发展：国民经济、社会政经教育要适应并促进人的发展三、教育规律理论与实践的“热点”遵循教育规律：尊重学前教育规律、生态化教育思想政治教育规律：大学生思想政治教育规律、网络思想政治教育规律
专题十一教师一、教师的内涵及其社会角色
教师的概念：在学校中以对学生的身心施加特定的影响、使其发生某种变化的人。为其主要职责的人。教师的社会地位：专业地位、经济地位、政治地位、职业声望
提高教师社会地位的途径教师在教育过程中的地位——教的主体教师职业的社会作用：人的潜能的发掘者教师的法定权利与义务二、教师的任务及其劳动特点任务：教书育人、立德树人劳动特点：复杂性、创造性、长期性、繁重性、高度的责任性、示范性。三、教师职业素质（一）研究
（二）未来必备素质职业道德素质、思想政治、科学文化、教育理论、教育能力、身体心理学术研究不能丢掉，科研反哺教学。五、教师教育职前培养：中等师范教育、高等师范教育职后培训我国教师教育的发展趋势
篇四：钱亦石学习体会
1、教学观：教学观指存在于一定社会形态下的人们对于教学的总体认识、理解与基本看法。它决定了教师在教学过程中将如何去行动。2、任务型策略：是指以教学任务或学习类型为中心实施的教学策略。它主张围绕教学任务，针对不同的学习目标采取不同的教学措施，包括讲解性策略、练习性策略、问题定向性策略和综合能动性策略。3、教师实践知识：实践知识是指尚未脱离产生主体、贮存于个人头脑中、为个人所享有的理性认识成果，主要包括教师个人的教育观念和行为策略。4、媒介素养教育：媒介素养教育是指借由教授媒体的内容，由学生最日常的经验出发，让学生能够了解媒介中所呈现的问题，认识其中哪些与他们切身相关，知道如何面对，其中蕴涵着批判能力和自我反省意识。5、实用主义教育学：19世纪末20世纪初在美国兴起，代表人物是杜威，代表作是1916年的《民主主义与教育》。主要观点是：反对传统的一教材、课堂和教师为中心的教育，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育就是经验的改造或改组”、“学校即社会”、“从做中学”，构建了完整的实用主义教育理论体系。但他以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义色彩。6、学校教育价值取向：学校教育工作者对学校教育价值的自觉选择，其直接影响着教育实践的开展。7、思辨哲学的教育学：P2019世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究的教育学，代表人物是那托普，代表作主要有《社会教育学》、《普通教育学》、《哲学与教育学》。主要观点是：教育学不是一种技术，而是一门学问，教育学要真正成为“学“，就不能仅仅为教育、教学提供指导，与实践相联系的内容只是教育学的一部分，对于教育学来说，最重要的是形成教育与教学的理论基础，而这本身又必须借助于相关的基础理论学科；认为教育的目的是人的意识最终达到真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成，教育方法也应到逻辑学、伦理学、美学当中去探求。因此，他的社会教育学的理论体系是从道德观念出发、推演出社会伦理的理念、再从社会伦理推演出应有的教育、即意志教8、试论述教育学的发展历程：⑴孕育—萌发阶段①孕育时期时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期——公元十七世纪初叶。没有专门的教育家或教育思想家；也没有专门的教育著作。孔子的弟子们所写的《论语》和柏拉图的《理想国》是论及教育最多的两本著作。②萌发时期人类历史上第一部教育著作：中国古代的《学记》；西方第一部教育专著：古罗马帝国昆体良的《论演说家的培养》。早期的教育思想同关于人和社会的思想浑然一体。古代的教育专著寥弱晨星，如《学记》、《大学》、《论演说家的教育》等。除此之外，教育知识多散见于宗教典籍和思想家的对话、短论、语录、著作中。且主要表现为经验概括或直觉式的结论状态。它们还不能称为教育理论的专著，更不是学科形态的教育学。但不可否认的是，它们为后来者提供了丰富的思想资源，成为现代教育学的起源之一。概括看来，教育学具有双重起源：一是来自于思想家的关于教育问题的哲学思考；二是来自于教师的实际教育、教学经验的总结。③这一时期有关教育的文字和著作，具有下述几个特点：ⅰ属于教育经验的描述，缺少理论分析；ⅱ没有形成完整的体系；ⅲ没有提出“教育学”这一概念。⑵独立阶段1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。书中提出了诸如普及教育、学校教育的目的和作用、班级授课制、直观教学等一系列教育措施和整套教学原则和教学方法，尤其是他的“把一切事物教给一切人”的教育主张，奠定了近代教学理论的基础。《大教学论》被认为是西方近代教育学的雏形，是教育学从哲学著作中分化出来的标志。德国人赫尔巴特是最早视教育学为一门科学，并创立教育学体系的人。1806年他出版《普通教育学》，从心理学的观点阐明了教育学的一些重要问题，建立了一个比较完整的教育学理论体系，使教育学成为一门独立形态的学科。赫尔巴特本人被称为近代西方资产阶级传统教育学的创始者和“科学”教育学的奠基人。从夸美纽斯到赫尔巴特，独立形态
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的教育学被西方教育家认为初步形成。这一时期出现了一些不同的教育理论流派，也出现了放映系统教育思想的著作，如英国洛克的《教育漫话》，法国卢梭的《爱弥儿》，瑞士裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》，德国福禄贝尔的《人的教育》，因果斯宾塞的《教育论》。1762年，法国思想家卢梭出版了享誉全球的《爱弥儿》，倡导自然教育，强调在自然的怀抱中，顺应儿童的自然本性，用自然的方法培养自然人，从而形成了其自然主义教育理论体系。1781-1787年，瑞士的著名教育家裴斯泰洛齐出版了其代表作《林哈德与葛笃德》，确立了要素教育思想，并明确提出了“使人类教育心理学化”的口号。这一阶段之所以被称为教育学的独立学科阶段，是因为：①提出了“教育学”概念；②有建立“教育学”的明确目的；③构建了一个完整的教育理论体系。总之这一阶段，教育学已具有独立的形态，从哲学中分化出来，成为一门独立的学科。对教育的论述逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，开始运用心理学的知识来论述教育问题。但由于历史的局限，教育还有许多不科学之处。如夸美纽斯的《大教学论》就带有浓厚的宗教色彩，文中大量引用圣经中的句子，许多论述都是出于上帝的旨意。而赫尔巴特的文章中则抹杀儿童的个性，强调采用惩罚等粗暴、野蛮的管理手段。⑶学科群形成阶段从十九世纪中叶起，人们开始从三个维度研究教育：一个维度是应用相关学科如哲学、心理学、社会学、伦理学等众多学科的视角和方法研究教育。另一个维度则是把教育作为一个系统来研究，在纵向和横向上把教育划分为不同层次与种类的教育。第三个维度是把教育学系列问题如德育论、教学论、美育、课程论等加以分离与拓展。①这一阶段的代表人物和代表作英国斯宾塞的《教育论》英国著名的实证主义者，。他重视实科教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。德国教育家拉伊1903年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。美国的杜威1916年出版《民本主义与教育》。前苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》于1939年出版。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。中国以1901年王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》为起点，逐步开始了编写自己的教育学，先后出版了一些比较好的教育著作。如孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等。②此阶段教育学科的特点：ⅰ研究视野开阔。打破了以前就教育论教育的封闭状态；ⅱ开创了教育研究的诸多新领域；ⅲ出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。⑷学科群深化、整合阶段时间跨度：自20世纪50年代以来。学科的深化、整合是沿两条路线开展的。一条路线是整合各分支学科、交叉学科和边缘学科的研究成果。另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学科和边缘学科之间的关系和联系。这一阶段较为著名的教育著作：1956年美国心理学家布卢姆出版了《教育目标的分类系统》1963年美国的教育心理学家布鲁纳出版了。《教育过程》。1975年，苏联教育家赞可夫出版了《教学与发展》。1972年，苏联教育科学院院士巴班斯基出版了《教学过程最优化》。9、教育活动的特殊性是什么：P45教育的特殊属性就在于培养人，是培养人的社会活动，是有意识的以影响人的的身心发展为直接目标的社会活动。⑴把人作为活动指向的直接对象；⑵教育活动的直接目的为影响人的生命成长与发展；⑶教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；⑷教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；⑸教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。10、简述全球化对学校教育发展的影响：P73⑴学校教育将更加向外部世界开放，全球式的教育规范将会逐渐得到确立；⑵教育会与全球化问题以及面临的困境更加密切地联系在一起，成为解决全球问题的一个重要手段；
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⑶由于经贸、文化、人才等出现世界性，教育上要求重新确立人才规格标准，教育目的有所变化；⑷全球化会引起教育上的一系列冲突，使教育内外部的矛盾更加尖锐；⑸全球化可能对学校教育内部的一些要素产生影响；①全球化对学生的影响：全球化带来的价值失范：认知缺失：阅读能力下降等；工具理性强化；认同科学的价值，忽略自我价值；追求实用主义，有用即真理。②全球化对学校管理制度的影响：全球化趋同，特色被湮没③全球化对课程与教学的影响：教学的不确定性、模糊性增强④全球化对教师的影响：ⅰ身份认同上的危机；ⅱ权威地位松动；ⅲ职业自主性匮乏。11、简述近代以来教学观演变的主旋律：（P188，自己可适当补充）⑴关注知识与关注能力；⑵主“知”与主“行”；⑶崇尚理性与非理性。12、当前学校教育价值取向存在哪些问题：（P153，自己可适当补充）⑴当前学校教育价值取向片面化①仅关注升学，缺乏对学校教育“成人”价值的关注；（泼熊事件；马加爵事件）②仅关注书本知识的“接受”，而缺乏对精神文化世界中丰富的教育资源的充分开放；（禁止看课外书）③仅关注某些具体方面的社会发展、人类存在价值，而缺乏整体观照。⑵学校教育价值取向的当下化、直接化①只回应一些现实需求，体现在学校教育改革中的应对性思维和改革策略，缺乏对社会发展中诸多根本问题、基本问题（人口、环境、能源等）的关注；②只关注升学、成绩，忽略个体的生命成长价值。⑶学校教育价值取向的凝固化①静态的看社会，看到的是缺乏发展可能的现实；②看到的是静止的“现实”和教育；③看到的是在静态化的时间观、发展观下的学生，而缺乏对学生生命成长全程的关注，缺乏对人的生命成长中长效性因素的关注。缺乏对变化的社会，改革的教育，成长的学生的深刻认识。13、试列举四种关于教育起源的理论：P58⑴教育的生物起源学说①代表人物：利托尔诺、沛西·能②主要观点：该理论以达尔文的生物进化论为基础，认为B教育不是人类独有的社会现象，动物界内大动物训练它们的幼仔的活动也是教育；B人类的教育的产生是一个生物学的过程，其起源应该延伸到动物界；C教育的产生完全出自动物的本能，是种族发展的本能。⑵教育的心理起源论①代表人物：保罗·孟禄②主要观点：原始教育形式和主要方法是儿童在日常生活中对成人的本能的无意识的模仿。教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。⑶教育的劳动起源学说①代表人物：前苏联和我国的教育学家、教育史学家②主要观点：马克思主义教育学认为教育起源于劳动，具体之，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。首先，人类的教育是伴随人类社会的产生而一道产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。其次，教育也起源于人的自身发展的需要。
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⑷教育的需要起源说
儿童从出生到成为一个具有劳动能力的社会成员，至少要经历十几年的时间。
在此期间，儿童从成人那里得到的知识、经验、技能、社会规范等，虽从最终目标看是为了将来从事社会的物质生产劳动，在宏观上是促进了社会生活的延续和发展，适应了社会方面的需要；但从直接结果看则是发展了儿童的身心，实现了精神成长，在微观上促使人远离动物界，趋于社会化与文明化。我们认为，教育的起源就不仅有与其他社会现象的共同之处：随人类社会的出现而出现，出于人类谋求社会生活的需要；而且有其自身的独有特质：教育也起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人的自身发展需要的辩证统一。⑸教育的交往起源说交往起源论：从教育活动双主体和主体间性的特殊内涵入手，认为教育是人与人的一种交往关系，力求通过特殊的人类交往活动验证一般意义上的教育起源问题，开拓了教育起源研究的新思维，但是，对于人与人的交往如何立足于更深、更确凿的客观现实却没有作出圆满的回答。⑹超生物经验传递起源论：从人和动物经验的差异方面提出教育起源于人的超生物经验的传递与交流，丰富了教育起源的理论研究，但是，它在回答教育起源的历史逻辑问题上却陷入了混乱的境地。⑺晚期智人起源论：指出人类经历了“缺育少教”到“有育无教”再到“有教有育”的发展过程，在“晚期智人”阶段终于形成了真正意义上的人的教育，该理论力图通过人“类”演化史的角度探讨教育起源问题，但是，没有集中的从人类进化中的核心指标――脑的演化线索来形成更新的教育认识。14、试述班级建设价值取向的历史变迁：P213⑴集体主义新中国成立初期至20世纪80年代，基础教育中非常注重班级工作，其中主导的价值观是集体主义思想，强调统一的目标，一致的步伐，清晰的是非标准，极强的向心力。实现集体主义教育的途径，包括集体舆论、纪律、组织等，以大型活动为基本活动形式。⑵集体主义与个性相结合20世纪80年代至90年代中期，班级工作的整体价值观开始发生变化，其指导精神是：集体主义与个性特长相接合，强调集体尊重个体的权利与价值，个体尊重群体的规范与利益；但是在集体利益与个体利益冲突时，个体利益需要服从集体利益。在班级工作目标上，呈现为模块核心式结构；在班级工作途径上，开始关注非正规组织，重心下降；活动形式上，体现为小型化活动增多；在活动内容上，体现为学科性、科技性、文艺性、体育性活动增多。⑶造就适应社会转型需要的新型个体20世纪90年代之后，班级工作正在趋向于重新确立合理的价值追求，将造就一代适应社会转型需要的新型个体作为自己的价值取向，关注学生和班主任自身的成长，并由此带来对班级工作性质、价值、内容、工作方式等一系列新的挑战。15、简述教师与学生非正式群体关系的常见表现：P247⑴无意识类型⑵旁观者类型⑶粗暴干涉类型教师未意识到学生中存在着大量的非正式群体，或者也缺乏认识、了解的意愿。在这教师意识到学生中非正式群体的存在，但一方面觉得难以介入，另一方面也不觉得应教师站在正式组织的立场上，强势介入学生非正式群体中，期待着将其转化为正式一状态下，非正式群体的建设问题难以进入教师的视野，学校教育对非正式群体是“无为”的。该介入而保持着旁观者的身份。群体，或促成其解体。其出发点是不认同非正式群体存在的合理性，或者察觉其危害性，其关系状态呈现为单项的作用状态，缺乏相互之间的对话与沟通。⑷对话类型教师尊重学生非正式群体存在的现实，在必要的时候合理介入，进退有方，讲求策略，在分析不同类型非正式群体的基础上，有智慧地促进学生非正式群体的健康发展。16、简述新型教师应该具备的基础性素养：P292⑴个人价值取向和发展的内动力集中表现为教师的事业心、责任心、爱心和自我发展的内在追求等方面。
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①事业心是建立在对教师工作意义认识的基础上。目前有些中小学教师还缺乏对当代教师工作时代意义的深刻认识，他们或多或少地把工作中的各种行为当作换取外在功利的手段。②责任心是建立在教师对自己必须履行的职责之具体和深刻认识基础上，是教师对事业形成稳定的道德与心态并在行动上的表现。③爱心是教师职业素养中较为特殊的要求，它涉及职业情感的问题，它首先表现为热爱自己的工作或所教的学科，还表现在对自己工作环境和合作伙伴的友好，爱心最为集中的表现是热爱自己的学生，愿意为学生付出自己的智慧和精力，同时珍爱自己的职业尊严和荣誉，从中获得满足，在工作中享受健康的情感生活。④自我发展的内在追求表现为对自己潜能的开发和发展的追求，表现为绝不怨天尤人，用自己的努力来充实自己的生命，用每日的进步证明自己的成功。⑵宽厚、扎实的文化底蕴①宽厚、扎实的文化底蕴是人的精神生活的丰富，学习、创造和发展能力的养成所必须的，也是成为发展型教师所必需的。②宽厚、扎实的文化底蕴在内容上至少包括文史哲艺的基本人文素养和科学技术的基础素养，这些能使拥有者读懂人生和世界，能与他人沟通和交流，能保持精神生活的活跃和更新，能学、能做并能学好、做好他想做的有意义的事。③宽厚、扎实的文化底蕴的养成，首先取决于有超越直接服务于专业范围的广泛阅读的兴趣与习惯；其次，其养成还必须有对各种人生经历与阅读的体悟、思索，内化、融合与积淀的过程本身就是精神生活的构成。⑶实践创生的思维能力它是服务于实践的，当人们面对现实复杂情景、问题、事态和意外时，在发现、处理和解决问题中表现出来的创造性，是在实践中进行探究与策划、反思与开拓的思维能力。①敏于探究。表现在人对信息的敏感性和发现问题的能力上；②善于策划。是实践主体从认识进入实践并追求实践成功时所必须的整体和动态思维能力的综合表现；③强于反思和重建。是个体实现发展的思维能力的保障；④敢于开拓。与思维的突破性有密切关系，敢于尝试自己未做过的事，敢于承担带有一定风险的任务，敢于抓住机遇和迎接挑战。17、如何理解现代型学校不同于近代型学校的基本特质？P96⑴价值提升在近代型学校中，受教育者被视为知识的承受者，而在现代型学校中，受教育者被视为自我发展的承担者。现代型学校的存在价值不再停留或满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的“代际遗传”和社会生产力、生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展、为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。因而，从传递知识为本转向以培养人的主动发展的意识与能力为本，是现代型学校价值提升的核心构成。⑵重心下移①在教育对象与目标方面的重心下移，学校不是只关心少数“尖子”学生、致力于培养高一级学校的专门化的、精英式的人物，并仅以培养出尖子生、考上名牌大学或后来成为著名人物的学生为荣，而是关注每一个学生的主动发展。这不仅是教育由精英向大众的转换，而且体现了教育观念和行动中“具体的人”的诞生，对每一个人的幸福人生与生命价值的关爱。②是教学内容方面的重心下移。把近代型学校中以关注为进入学术象牙塔做准备的学科知识为主的教学内容移向关注学科领域与生活领域、社会职业世界的沟通。这种沟通并不局限于应用和理解，而且涉及知识和能力的创生，是学科与生活、社会、职业世界多向交互作用的结果。所以与近代社会在谈到教育为平民服务时提倡的“知识下嫁”、“生计教育”的性质并不完全相同。③重心下移还包括管理重心的下移。除了中央、地方、地区把学校管理权交给学校自主以外，还包括学校在课程开发和师资培养、教育研究等方面的不离“土”，与学生、学校教育的实践、教师个人的教学、
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教育实践的结合、沟通与互动，如现在提倡的校本课程、校本培训和校本研究。这是对学校另一方面的主体--每个教师与教师群体的主动性和潜力的开发与提升。学校教育唯有在教师和学生双方的主动性和潜力都被开发，并在教育教学实践中积极产生交互作用时，才能办出个性和生气，才会成为参与学校教育、教学活动的每个具体的人的生存发展的有机构成。⑶结构开放首先表现为整个学制的开放性和弹性化。其次在学校结构层面上，主要表现为两个向度的开放：①一个是向外的，对网络、媒体的开放，对社区、社会的开放，以及学校间、相关教育机构的相互开放。②另一个是向内的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。结构开放不仅打破了近代型学校的基本封闭状态，也促使结构型态由宝塔型向扁平型转换。⑷过程互动它与近代型学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照。过程中的互动呈现多元、多层、多向、多群的状态。教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在向现实的转化，也在这样积极、有目的互动过程中实现。⑸动力内化动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制。近代型学校的发展更看重对外部社会发展、变化的回应，看重外在的标准、显性的、可计量的成果和社会舆论的承认，看重在同类学校中的地位等等。无疑，这些方面必然存在并对学校的存在与发展起着不可消解、避免和忽视的作用。它有时是积极的，有时则是消极的。然而，重要的是学校只有具有了内在动力，认识到教育内在的使命和内在的力量，认识到教育是直面生命、通过生命、为了生命的人类伟大而特殊事业时，才会把教育中具体人的主动发展看作既是目标，又是过程，又是动力；认识到只有把内在的价值与动力发挥起来时，才会在应对外在需求时保持主动、善于选择并不丢失自己的相对独立性。18、你认为班主任开展班级建设工作可以有哪些智慧型方式：P222⑴在干部轮换中培养学生；⑵通过班级岗位建设，促进学生的发展和班级生活的自主；⑶创建富有生命气息的班级文化；⑷开发班级活动的教育价值。19、从学校教育视野下看当代儿童成长存在哪些问题：P108①当代儿童在主动发展意识与能力方面尚有缺陷主动的意识状态即主动的去做一些事情。由于传统教育对儿童的发展更多的采用外界设计、模式化生产的方式进行，使得当代中国学生在建构与外部世界的关系形态时，呈现出主动发展的意识和能力不强的状态，学习条件越来越好，但主动学习的意识没有上升，甚至下降了。这大大制约了学生在当代背景下的存在与发展。②当代儿童综合素养加速发展与相互之间差异度明显增大时代发展使得当代儿童在认知与思维方式、情感、意志等方面都呈现出加速发展的状态和内部不平衡的状态。加速发展状态的形成，是社会与教育发展速度加快、教育环境不管改善、成长资源不断丰富的呈现，而这类个体发展资源的差异与学生个体主动发展意识和能力差异的综合结果，就是发展状态的不平衡。
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